A INCLUSÃO NAS ESCOLAS

AÇÕES PEDAGÓGICAS QUE FACILITAM A INCLUSÃO NAS ESCOLAS

                                                        Alceu Bernardino Rodrigues

Professor Tutor Externo: Viviana Perego

Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI

Curso Licenciatura em Informática (LIN0159) – Prática do Modulo II

01/06/2013

RESUMO

Este paper apresenta uma breve contextualização bibliográfica a cerca do processo de inclusão escolar de alunos com necessidades especiais. Seu objetivo principal é gerar conhecimentos sobre as características do processo de inclusão nas escolas públicas. Explicar-se-á neste estudo o desenvolvimento histórico da inclusão e sua repercussão nos dias atuais. Em sua efetivação criou-se leis, normas e ideologias inclusivas para auxiliar as crianças diante do processo inclusivo. Este estudo apontará algumas dificuldades e ações pedagógicas que visam melhorar a interação da criança inclusa dentro das salas de aulas. Finalizando pontuaremos relatos de professores de inclusão social e responsáveis pela escola, e seus apontamentos sobre suas dificuldades sobre o processo inclusivo que relatam algumas ações eficientes no processo inclusivo, proporcionando melhor qualidade de vida para as crianças.

Palavras chaves: Inclusão; Crianças; Professores; Escola; Ações Inclusivas.

1 INTRODUÇAO

Inclusão Escolar por algum tempo foi inovação escolar, fruto da sociedade pós-moderna, que se voltou a uma prática pedagógica destinada a dignidade da existência humana, onde reconhece e valoriza as diferenças. Criou-se a priori no processo de inclusão mobilizações nas escolas, para incluir as crianças com necessidades especiais no ensino regular e, sua plena garantia na participação do processo de aprendizagem em sala de aula com os demais alunos, reforçando a convivência e socialização no espaço de conhecimento e aprendizagem.

Neste prisma pesquisamos alguns professores responsáveis pela inclusão no ambiente escolar e, suas dificuldades em desenvolver seu trabalho em sala de aula e, as ações que podem ser realizadas a fim de facilitar o processo inclusivo. Este estudo iniciar-se-á ilustrando a história da inclusão, suas principais leis, os modelos sociais, as dificuldades e ações pedagógicas facilitadoras da inclusão, finalizando apontaremos algumas ações pedagógicas que facilitam a inclusão e suma importância da formação continuada dos professores.

2 ORIGEM DA INCLUSÃO

2.1. AS CRIANÇAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS NA ANTIGUIDADE

Na antiguidade a pratica de exclusão das crianças e adultos “anormais¹” era comum, com apoio muitas vezes da própria família e Igreja. Na legislação Greco-romana da DVODECIM TABVLARVM LEGES², em sua Tábula IV, artigo trata do pátrio poder e do casa­mento, consta: Si pater filium ter venum duit, filius a patre liber esto³. Onde era permitido um pai matar um filho que nasceu disforme. Em cada época, a exclusão teve um enfoque diferenciado à cerda das crianças com necessidades especiais. (MINGHETTI e KANAN, 2010).

Os povos Egípcios ressaltavam a necessidade de respeitar as pessoas com deficiências. Todavia, os Espartanos, colocavam as crianças com necessidades especiais nas montanhas, isoladas, retiradas da sociedade, sobre cuidados de outras pessoas. Em Roma estas crianças eram jogadas ainda com vida no rio Tibre. Na idade media as pessoas anormais, eram consideradas possuidores de demônios, maus espíritos. Os anormais eram excluídos do convívio social, escondidos e submetidos a castigos físicos e psicológicos ou eram impiedosamente mortos (ROSA, 1991). No século XIX, inicia uma visão médica sobre as necessidades especiais, merecedores de tratamento médico. Em 1960 começa as ideias de integração na sociedade e a partir de 1990 começa o processo de inclusão no ensino regular. (MINGHETTI e KANAN, 2010).

2.2. LEIS QUE REGULAMENTAM A INCLUSÃO NAS ESCOLAS

Dentre os acontecimentos mundialmente relevantes na política inclusiva, destacam-se: a “Declaração Mundial de Educação para Todos”, Tailândia, em 1990; e posteriormente, a Declaração de Salamanca (Espanha, 1994). Os alunos com necessidades especiais tiveram seus direitos garantidos de igual forma, através da criação do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) que expõe, em seu Art. 5º: “Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão. Será punido na forma da lei qualquer atentado, tanto por ação quanto por omissão, aos seus direitos fundamentais.” Em seu Art. 54, parágrafo III, consta: “É dever do Estado, assegurar à criança e ao adolescente portador de deficiência, atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino.” (MINGHETTI e KANAN, 2010, p.420).

Minghetti e Kanan (2010) destacam que as crianças com necessidades especiais, a partir deste Estatuto, tiveram seus direitos assegurados ao acesso, permanência e ensino de qualidade em escolas públicas, de tal modo que a inclusão no ambiente escolar consista em possibilitar à criança todo o desenvolvimento possível dentro de seus limites.

2.3 MODELOS SOCIAIS PARA A INCLUSÃO

A inclusão segue um modelo social, no qual é a sociedade quem deve se modificar para incluir, quando então, a inclusão acaba por denunciar problemas que a sociedade tem há muito tempo. A inclusão escolar postula a reestruturação do sistema de ensino, tal que a escola no próprio ato de abrir-se às diferenças do ser humano, adquira a necessária competência para fazer o que dela socialmente se espera, sem quaisquer distinções. Estas aspirações consistem em crenças de que a criança com necessidades especiais possam ser capazes de aprender de forma construtiva, ao mesmo tempo em que procura desmistificar a questão dos limites da educação inclusiva no convívio em grupo (MINGHETTI e KANAN, 2010).

Para Minghetti e Kanan (2010) a inclusão, hoje, é pautada em trabalhos na área da Educação e Psicologia, porque está envolta em comportamentos, como afetos, condições de saúde, moradia e alimentação, que fazem parte de discussões acaloradas sobre a inclusão escolar e social e a condição humana nesta realidade. A ampliação do conhecimento sobre as características da Educação Especial e do processo de inclusão de crianças com necessidades especiais proporcionou aos profissionais da saúde, educadores, pais e sociedade, a possibilidade de aprenderem a partir das experiências vividas e, deu-lhes uma profícua contribuição com propostas de ações futuras no campo da inclusão.

2.4 O PROCESSO DE INCLUSÃO NAS ESCOLAS ESTADUAIS

O Estado, através da Secretaria da Educação contrata professores temporários para trabalhar como II Professor⁴ de inclusão social. Diante de uma pesquisa realizada na escola onde atuo, ao realizar indagações com a Coordenadora da escola sobre as principais dificuldades da escola diante do processo de inclusão, esta ligada aos professores que trocam sempre de alunos e escolas, sendo que às vezes acontecem três substituições por ano, muitas vezes a Secretaria de Educação demora muito tempo para enviar ou autorizar um segundo professor.

Para ter um segundo professor em sala é preciso de muitos documentos e laudos de especialistas. Isso demora tempo e, muitas vezes os pais não tem interesse ou não aceitam que seu filho é especial, e este aluno é prejudicado em seu desenvolvimento e rendimento escolar. Os professores que são enviados para as escolas na maioria das vezes são formados em pedagogia ou estão estudando, muitas vezes não estão preparados para ser professor de um aluno com necessidades especiais. Deste modo, não conseguem realmente ajudar seu aluno e culpam o governo por não os preparar para a rotina na sala de aula, por não promover cursos que os capacitem melhor, por outro lado demonstram pouco interesse em fazer cursos e aprender já que assim que tiverem chance abandonam seu aluno por outras atividades educacionais.

Ao conversar com uma professora que tem uma sala de aula com muitos alunos, alega que mesmo os alunos sem necessidades apresentam dificuldades em aprender e não sobra tempo para dar atenção ao aluno de inclusão, portanto ela procura ignorar a inclusão e procura cuidar da educação dos outros alunos normais, deixando a cargo da segunda professora cuidar e ensinar o aluno incluso.

2.5 AS CONSIDERAÇÕES DA 2ª PROFESSORA DE INCLUSÃO

A professora de inclusão social ressalta “ser mais difícil trabalhar com uma criança deficiente mental, que dar aula para 25 alunos, dentro da sala de aula” (sic). Ao iniciar o ano ela não conhece seu aluno, tem que descobrir qual é a necessidade especial do aluno, e as dificuldades de aprendizagem que dificultam o processo de aprendizagem. Ao levantar as dificuldades é planejado metas e organizado quais serão as abordagem dos conteúdos para efetivar o processo de inclusão. É criado o PDI (Plano de desenvolvimento individual), desenvolvido pelo professor para cruzar com o plano da escola, o (PPP) e determinar a metodologia a ser utilizada em cada caso: altista, cego, cadeirante ou deficiente intelectual.

É preciso criar uma prova especial, uma técnica especial, e tempo especial, tudo dentro da sala de aula, para que isso aconteça é preciso ter capacitação necessária de modo a auxiliar o aluno no acompanhamento das aulas;

“Não é fácil pra quem está acostumada a crianças que respondem rapidamente as ações aos temas propostos, é precisa trabalhar seu emocional, ter muita paciência e perseverança durante as quatro horas de aula, muitas vezes a criança cansa, se torna instável, é preciso sair da sala para acalmar-se, a possibilidade de voltar para a sala com mais tranquilidade depende da criança e a professora precisa saber aceitar suas vontades e irreverências” (sic).

A criança especial, devido a sua condição apresenta comportamento diferenciado, como relata a professora: “algumas vezes quer fazer atividades, outras vezes não quer, é preciso paciência todo o tempo, usar a diplomacia, isso justifica o fato de todo ano a 2ª professora mudar de aluno, pois é muito difícil emocionalmente se manter por mais de um ano com a mesma criança” (sic).

As dificuldades apontadas pela 2ª professora de libras dão-se na hora de fazer o seu trabalho e ajudar o seu aluno a aprender, nesse caso aluno surdo: “Os professores de sala não são preparados para ajudar os alunos inclusos, principalmente na área de surdez eles dizem, ''ele que se vire''“ (sic). Segundo a entrevistada: “O aluno especial deve se virar sozinho para aprender, mesmo sem ouvir nada e sem entender o que a professora falante explica, ele deve aprender sozinho, pois as professoras não o entendem” (sic).

“O foco da inclusão não deve ser com este pensamento, o aluno surdo precisa de professores que mesmo que não entendam nada de libras, tenham paciência, porque quer queira ou não eles não são iguais, os direitos são iguais, mas os surdos são diferentes dos outros alunos, eles estão dentro de uma sala de aula onde, todos menos ele ouvem, ele esta ali sem ouvir na maioria das vezes nada, e o segundo professor encontra barreiras, porque os professores não deixam a professora de libras dar nem 15 minutos de aula por semana para os alunos normais, ensinando coisas do dia a dia, simples comprimentos e elogios, eles preferem pensar que aquele aluno nem esta na sala, ele deve deste modo ser invisível” (sic).

Faz-se importante relatar que a criança com necessidades especiais também é capaz de uma aprendizagem rica e construtiva, ao mesmo tempo em que procuram desmistificar a questão dos limites da educação inclusiva no convívio em grupo. “Os professores são responsáveis pelo ensino e os alunos pelo aprendizado, mas nem sempre isso ocorre, pois fatores biológicos, sociais e psicológicos interferem nessa relação” (MINGHETTI e KANAN, 2011, p.112).

Como expõe Glat e Oliveira (apud Minghetti e Kanan, 2011, p.113):

For school inclusion to be real, the regular class teacher has to be alerted and trained (both psychologically and intellectually) to “change her way of teaching and adapting what she is going to teach” in order to meet the needs of all students, including the ones with the most serious difficulties⁵.

2.4 AÇÕES PEDAGÓGICAS QUE FACILITAM A INCLUSÃO DENTRO DA SALA DE AULA

A ação que podem facilitar a inclusão no ensino regular e no contexto escolar pode ser; pequenas ações como pontuam Minghetti e Kanan (2011): Capacitação continuada dos professores e da escola junto com a secretaria da educação; a conscientização por parte dos professores que esse aluno está sendo incluso, portanto ele deve participar de maneira igual; os professores precisam ter paciência, para que a criança há seu tempo, participe efetivamente das aulas, entre outros.

“Muitos professores dizem que o governo não os preparou para aquela situação com o aluno incluso, mas o professor deve assim mesmo interagir, fazer a chamada em libras, fazer um elogio, um oi, obrigado, desculpa, dar bom dia, boa tarde, perguntar se ele está bem, perguntar por que faltou a aula ontem, tudo isso em libras, porque são coisas do cotidiano que qualquer professor basta ele querer aprende em uma semana” (sic).

O aluno cadeirante, cego, surdo com outra necessidade especial vem à escola para ser incluso, não é ele que deve se adaptar a escola, aos colegas e professores, mas sim os professores e os alunos normais que devem se adaptar a este aluno, para que com a ajuda do segundo professor, a inclusão realmente aconteça. Os professores devem ter interesse em aprender assim o aluno surdo sabendo que o professor quer aprender, aos poucos vai procurando ensinar o professor, portanto basta ter interesse que a inclusão começa a acontecer (MINGHETTI e KANAN, 2010).

O sucesso da inclusão de alunos com deficiência na escola regular depende, portanto, de elaborar um currículo escolar que retrate o meio social e cultural em que e que a criança se insere e das possibilidades de se conseguir progressos significativos desses alunos em escolaridade e aprendizado, por meio da adequação das práticas pedagógicas voltadas as diversidades dos aprendizes. Para atingir esse sucesso, a escola regular deve assumir que as dificuldades de alguns alunos não devem ser apenas deles, mas resultam em grande parte do modo como o ensino é ministrado e a aprendizagem é concebida e avaliada (MINGHETTI e KANAN, 2011).

Como expõe Glat e Oliveira (apud Minghetti e Kanan, 2011, p.113):

The Education professionals are not the sole responsible for the curriculum. There is fundamental knowledge that is in the specialist’s field of expertise, but there is also knowledge that comes from the community inside and outside the school, and from the students themselves, which can extraordinarily improve the curriculum. Thus, it needs to be democratic, encompassing, and inclusive, in orderto meet the singularities of the student body – not ust the so-called special educational needs, but the individual needs of those who cross the school environment⁶.

Se dermos mais tempo para que os alunos aprendam, eliminando a seriação, a reprovação, nas passagens de um ano para outro, adequaremos o processo de aprendizagem ao ritmo e condições de desenvolvimento dos alunos, um dos princípios das escolas de qualidade para todos.

Por outro lado, a inclusão implica em se desenvolver um ensino individualizado para os alunos que apresentam déficit intelectual, problemas de aprendizagem e outros relacionados ao desempenho escolar. Na visão inclusiva, não se segregam os atendimentos, seja dentro ou fora das salas de aula, ele deve aprender, a partir de currículos adaptados. “Nesses casos o professor não determina a extensão e a profundidade dos conteúdos a ser apresentado, ele facilita as atividades para alguns, assim, já prevê as dificuldades que pode encontrar para realizá-las. Mas é o aluno que se adapta ao novo conhecimento e só ele é capaz de regular o seu processo de construção intelectual”. (MANTOAN, 2007, p. 2).

A avaliação constitui outro entrave à inclusão. “É urgente suprimir o caráter classificatório da avaliação escolar, através de notas, provas, pela visão diagnóstica desse processo que deverá ser contínuo e qualitativo, visando depurar o ensino e torná-lo cada vez mais adequado e eficiente à aprendizagem de todos os alunos”. Essa medida já diminuiria substancialmente o número de alunos que são indevidamente avaliados e categorizados como deficientes, nas escolas regulares (PROCURADORIA FEDERAL DOS DIREITOS DO CIDADÃO- PFDC, 2003, p.21).

A inclusão não prevê a utilização de métodos e técnicas de ensino específicas para esta ou aquela deficiência. “Os alunos aprendem até o limite em que conseguem chegar, se o ensino for de qualidade, isto é, se o professor considera o nível de possibilidades de desenvolvimento de cada um e explora essas possibilidades, por meio de atividades abertas, nas quais cada aluno se enquadra por si mesmo”, na medida de seus interesses e necessidades, seja para construir uma ideia, ou resolver um problema ou realizar uma tarefa, esse é o grande desafio a ser enfrentado pelas escolas regulares tradicionais, cujo paradigma é condutista, e baseado na transmissão dos conhecimentos (PFDC, 2003, p.22).

O trabalho coletivo e diversificado nas turmas e na escola como um todo é compatível com a vocação da escola de formar as gerações. É nos bancos escolares que aprendemos a viver entre os nossos pares, a dividir as responsabilidades, repartir as tarefas. “O exercício dessas ações desenvolve a cooperação, o sentido de se trabalhar e produzir em grupo, o reconhecimento da diversidade dos talentos humanos e a valorização do trabalho de cada pessoa para a consecução de metas comuns de um mesmo grupo” (MANTOAN, 2007, p. 2).

2.6 A FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES

Para Mantoan (2007, p. 3) no geral, os professores são bastante resistentes às inovações educacionais, como a inclusão. “A tendência é se refugiarem no impossível, considerando que a proposta de uma educação para todos é válida, porém utópica, impossível de ser concretizada com muitos alunos e nas circunstâncias em que se trabalha”, hoje, nas escolas, principalmente nas redes públicas de ensino.

Os professores, como qualquer ser humano, tendem a adaptar uma situação nova às anteriores. E o que é habitual, no caso dos cursos de formação inicial e na educação continuada, é a separação entre teoria e prática. “Essa visão dicotômica do ensino dificulta a nossa atuação, como formadores. Os professores reagem inicialmente às novas metodologias, porque estão habituados a aprender de maneira incompleta, fragmentada e essencialmente instrucional” (MANTOAN, 2007, p. 3).

Eles esperam aprender uma prática inclusiva, ou melhor, uma formação que lhes permita aplicar esquemas de trabalho pré-definidos às suas salas de aulas, garantindo-lhes a solução dos problemas que presumem encontrar nas escolas inclusivas. “Se de um lado é preciso continuar investindo maciçamente na direção da formação de profissionais qualificados, não se pode descuidar da realização dessa formação e estar atento ao modo pelo qual os professores aprendem para se profissionalizar e aperfeiçoar seus conhecimentos pedagógicos, assim como reagem às novidades, aos novos possíveis educacionais. (MANTOAN, 2007, p. 3).

Mantoan (2007, p.4) as escolas e professores com os quais estamos trabalhando já apresentam sintomas pelos quais podemos perceber que estão evoluindo para uma educação de qualidade para todos, esses sintomas podem ser resumidos no que segue:

• Reconhecimento e valorização da diversidade, como elemento enriquecedor do processo de ensino e aprendizagem;
• Professores conscientes do modo como atuam, para promover a aprendizagem de todos os alunos;
• Cooperação entre os implicados no processo educativo, dentro e fora da escola;
• Valorização do processo sobre o produto da aprendizagem;
• Enfoques curriculares, metodológicos e estratégias pedagógicas que possibilitam a construção coletiva do conhecimento.

É preciso, contudo, considerar que as avaliações dos efeitos de nossos projetos não se centram no aproveitamento de alguns alunos, os deficientes, nas classes regulares.

Embora estes casos sejam objeto de nossa atenção, queremos acima de tudo saber se os professores evoluíram na sua maneira de fazer acontecer à aprendizagem nas suas salas de aula; se as escolas se transformaram, se as crianças estão sendo respeitadas nas suas possibilidades de avançar, autonomamente, na construção dos conhecimentos acadêmicos; se estes estão sendo construídos no coletivo escolar, em clima de solidariedade; se a as relações entre as crianças, pais, professores e toda a comunidade escolar se estreitaram, nos laços da cooperação, do diálogo, fruto de um exercício diário de compartilhamento de seus deveres, problemas e sucessos. (MANTOAN, 2007, p. 3).

A escola deve desempenhar vários papéis, que não somente os da aprendizagem, mas os de educar e incluir, integrar e preparar a criança para enfrentar as barreiras que interferem e interferirá no seu desenvol­vimento como ser humano (MINGHETTI e KANAN, 2010).

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao final deste paper conclui-se que ainda nos dias de hoje a inclusão é um tabu nas escolas diante da dificuldade de ensinar e do desconhecimento das necessidades especiais dos alunos. Precisa-se facilitar a inclusão de crianças com deficiências nas salas de aula, temos que procurar melhorar as práticas docentes existentes e construir uma prática inclusiva, porque pela lei todas as pessoas são iguais, sem distinção de cor, etnias ou de limitações física e intelectual, a diversidade enriquece o ambiente escolar e permite a exploração de diversos recursos pedagógicos, que junto à escola farão parte deste processo educacional.

A organização no espaço escolar e a clareza das particularidades de cada um faz a total diferença no processo de adaptação e aprendizagem. Deste modo, percebe-se que a escola deve sempre procurar se adaptar a criança e eu como professor devo estar sempre disposto a receber essas crianças e promover sua completa inclusão, promovendo sua aprendizagem e interação com seus colegas de sala.

Sabe-se que mudar a escola, nos dias de hoje, é um processo demorado, uma escola de qualidade, que é igualitária, justa e acolhedora, já existe, porém pode melhorar, inovar. Minha conclusão em relação à inclusão e as perspectivas do ensino são animadoras e esperançosas, já está bom, mas muita coisa pode melhorar.

REFERÊNCIAS

MINGHETTI, Lenir Rodrigues; KANAN, Lilia Aparecida. Atuação do Psicólogo no contexto da inclusão escolar de crianças com necessidades especiais. Visão Global, Joaçaba, v. 13, n. 2, p. 419-440, jan./jun. 2010. Disponível em: http://editora.unoesc.edu.br/index.php/visaoglobal/article/view/968 Acesso em: 15 de maio 2013.

MINGHETTI, Lenir Rodrigues; KANAN, Lilia Aparecida. Aspectos facilitadores e limitadores do processo de inclusão na percepção do “Segundo. Professor”. La Salle - Revista de Educação, Ciência e Cultura | v. 16 | n. 2 | jul./dez. 201. Disponível em: http://www.revistas.unilasalle.edu.br/index.php/Educacao/article/view/203. Acesso em: 15 de maio 2013.

MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Todas as crianças são bem-vindas à escola. Disponível em: http://www.pro-inclusao.org.br/textos.html Acesso em: 15 de maio 2013.

BRASIL, PROCURADORIA FEDERAL DOS DIREITOS DO CIDADÃO. Acesso de pessoas com deficiência às classes e as escolas comuns da rede regular de ensino. 2003. Disponível em: http://pfdc.pgr.mpf.gov.br/atuacao-e-conteudos-de-apoio/publicacoes/pessoa-com-deficiencia/acesso_alunos_ensino_publico_2004 Acesso em: 15 de maio 2013.

1 Este conceito refere-se ao de Michel Foucault (2001).

2 LEIS DAS DOZE TÁBUAS (450 a.C).

3 É permitido ao pai matar o filho que nasceu disforme, mediante o julgamento de cinco vizinhos.

4 RESOLUÇÃO ESTADUAL N. 112/2006/CEE/SC: estabelece o segundo professor para auxiliar o professor regente nas classes que têm aluno(s) com necessidades especiais matriculados.

5 Tradução: Para que a inclusão escolar seja real, o professor da classe regular deve ser alertado e treinado tanto psicológica quanto intelectualmente, para “mudar sua forma de ensinar e adaptar o que ela se propõe ensinar”, a fim de atender às necessidades de todos os alunos, incluindo aqueles com as mais sérias dificuldades.

6Tradução: Os profissionais da educação não são os únicos responsáveis pelo currículo. Há saberes fundamentais que estão no campo do conhecimento dos especialistas, mas há também o conhecimento que vem da comunidade dentro e fora da escola e dos próprios alunos, que podem melhorar o currículo. Assim, ele precisa ser democrático, abrangente e inclusivo, a fim de atender às singularidades do corpo discente - não apenas as chamadas necessidades educacionais especiais, mas as necessidades individuais dos que transitam no ambiente escolar.